Jornal Beira Rio UFPA

Coordenadora do Núcleo de Educação Especial do Curso de Pedagogia da UFPA, do campus de Marabá, a professora Hildete Pereira dos Anjos fala sobre o projeto de pesquisa “A experiência de inclusão dos alunos com necessidades especiais nas escolas públicas de Marabá (PA): primeiras avaliações”, que tem como objetivo analisar o discurso dos professores de atendimento especializado acerca da experiência da inclusão escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais. Logo de início, ela esclarece que não se usa a expressão “portadores”, argumentando que a pessoa não é portadora de uma deficiência, “mas que sua condição faz parte de sua existência e da elaboração de sua identidade”. Por isso, ela utiliza o termo “necessidades educacionais especiais” para se referir às modificações e adaptações necessárias “nos espaços e fazeres educacionais” e utiliza “pessoa com deficiência”, afirmando que “a deficiência, culturalmente forjada, repercute sobre o bem-estar e o desenvolvimento saudável dessa pessoa”.

Beira do Rio - Quais os pontos citados com freqüencia pelos professores a respeito dessa questão?

Hildete Pereira dos Anjos - Os professores entrevistados oscilam, em suas falas, entre a passividade, a insegurança e o enfrentamento dos conflitos gerados pelo processo inclusivo. A passividade baseia-se, geralmente, em uma crença de que essa clientela ainda pertence a um outro “ramo” da educação, a educação especial (historicamente constituída como uma educação à parte), e, ainda que esteja inserida na escola, ainda é responsabilidade do pessoal de atendimento especializado (considerado herdeiro daquela tradição). A insegurança é compreensível, porque a presença desse novo sujeito no cotidiano da escola exige tanto um novo conhecimento técnico (Braile, Libras - Língua Brasileira de Sinais - e uso de máquinas e softwares) quanto uma reestruturação dos modos tradicionais de fazer educação. E os tempos da escola, ainda muito semelhantes aos da fábrica, não têm sido modificados para que o professor tenha condições de investir na própria formação. Alem disso, o processo formativo para a inclusão é feito como acréscimo aos demais processos e não de forma transversal. Assim, há formação para a educação infantil, alfabetização, para as disciplinas específicas e também para a inclusão, mas a discussão da inclusão ainda não perpassa as demais formações. Apesar disso, percebe-se, em muitas falas, a disposição para o enfrentamento dessas condições, para as novas aprendizagens que elas proporcionam. Normalmente, as reações de questionamento dos professores à forma como se tem feito a inclusão são lidas como um comportamento preconceituoso e reacionário; não é assim que nós as interpretamos, e sim, como um comportamento saudável, que coloca em cheque as condições em que as escolas têm funcionado e não admite que se faça de conta que está havendo inclusão apenas pela inserção dos alunos com deficiência na escola. A escola será tanto mais inclusiva, quanto mais questionadora for, porque permitirá melhores condições de se forjar um cidadão crítico e participativo. Essa é uma necessidade muito especial neste momento histórico.

BR - A naturalização da deficiência é de fato benéfica? Não há o risco de banalização do tema?

Hildete - A naturalização da temática (que pode ser expressa na frase “somos todos deficientes”) não é nem um pouco benéfica quando implica em desconsiderar a função da cultura na produção da deficiência. Em cada cultura, certas limitações são interpretadas culturalmente e elaboradas como deficiências, enquanto que outras são traduzidas como qualidades. Não precisar de ninguém, por exemplo, pode ser tido, na cultura capitalista como uma qualidade, sinal de amadurecimento. Assim, naturalizar a deficiência, retirando-a do contexto em que é produzida, de fato, banaliza o tema e limita o enfrentamento dos processos de produção da deficiência. Posso ser uma deficiente tátil, mas essa limitação encontra muito menos obstáculos do que uma deficiência visual ou auditiva. Agora, por outro lado, reconhecer limitações em si mesmo pode ajudar a compreender o quanto organizamos nosso mundo e nossas atitudes com base em um modelo idealizado do ser humano. Isso ajuda em uma nova compreensão da deficiência.

BR - Qual o sentimento descrito pelos professores entrevistados diante do aluno portador de necessidade especial? A faculdade prepara o profissional para esse tipo de situação?

Hildete - Há tanto o sentimento de impotência, o medo de cometer erros graves, o pânico diante da situação nova, quanto o desejo de aprendizagem e o encantamento diante desses seres que, há bem pouco tempo, estavam escondidos das vistas da maioria. Claro que boa parte desse encantamento tem a ver com uma baixa expectativa prévia, herdada de nossa cultura. Parece fascinante ver que pessoas cegas ou surdas, aprendem, participam, discutem, enfim, atuam como qualquer pessoa.O medo tem relação com o sentimento de despreparo. Existe muito a queixa de que a universidade não os preparou para essa situação. Mal sabem eles que a universidade sequer preparou a si mesma. Eu tenho alguns questionamentos à noção de preparação como uma tarefa teórica, desagarrada das situações reais. Hoje, colocados diante da reivindicação dessas pessoas de participar da educação, em todos os seus níveis, nós tentamos nos incluir na tarefa de modificação do modo como sempre atuamos. Tentamos perceber nele fatores que produzem mais exclusão e enfrentar esses fatores. Mas não vejo como faríamos isso sem a presença concreta, entre nós, das pessoas cegas e com baixa visão, dos cadeirantes, dos surdos, nos orientando e nos questionando, além de serem orientadas e questionadas por nós.

BR – O que os professores declaram ser da competência deles no que diz respeito à inclusão do aluno portador de necessidades especiais?

Hildete - A questão das competências é ainda bastante polêmica porque, como disse anteriormente, há toda uma herança cultural que remete à deficiência a um gueto, o do atendimento especializado. Assim, dá um certo conforto pensar que há um profissional que não tem as mesmas dúvidas e medos que nós, que lida há mais tempo com essa clientela. Por isso, boa parte das tarefas da inclusão ainda é remetida ao atendimento especializado, às vezes até tarefas cotidianas, como a discussão da disciplina (quando o indisciplinado é o aluno com deficiência). Pela mesma razão, não se espera que esse profissional possa ter uma participação nas tarefas que tradicionalmente têm sido dos demais profissionais da escola regular (nas discussões gerais do projeto pedagógico da escola, por exemplo).

BR – Como devem agir os profissionais na sala de aula?

Hildete - Naturalmente. É para isso que eles estão lá. O que a pessoa com deficiência busca na escola é educação, como todo mundo. A maneira como as escolas têm feito isso cria obstáculos à aprendizagem de quem não ouve, não vê (ou ouve e/ou vê mal), não pode se expressar oralmente, não pode se deslocar com agilidade. O trabalho do atendimento especializado é reduzir esses obstáculos, atuando não apenas junto à criança deficiente, mas também ao professor e aos demais alunos. Considera-se aqui que o professor também aprende, e não apenas os alunos; aprende com a presença do aluno deficiente na medida em que se junta ao pessoal especializado (que também são professores, na maior parte dos casos) para criar melhores condições de aprendizagem.